Под термином «технологии» в данной работе мы будем подразумевать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ – это совокупность методов и программно-технологических средств, основными задачами которых являются фиксация информации, её обработка, передача, распространение и раскрытие.

 

Также будем иметь в виду определение, употребляемое воспитателем Тверского  суворовского  военного  училища Морозовым К.А. со ссылкой на д. пед. н. Дробышеву И.В.: «Информационно-коммуникативная  технология  —  это  педагогическая  технология,  использующая  специальные  программные  и  технические  средства  для  доступа  к  различным  информационным  источникам  (электронным,  печатным,  инструментальным,  людским)  и  инструментам  совместной  деятельности,  направленные  на  получение  конкретного  результата» [1]. Примечательно, что в данном определении ИКТ определяются именно как педагогическая технология.

​

Согласно доктору педагогических наук, профессору, академику РАО, педагогу В.П. Беспалько, педагогическая технология — «это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике». Под педагогической системой, в свою очередь, подразумевается «определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [2].

 

Элементами педагогической системы называются: 1) учащиеся; 2) цели воспитания (общие и частные); 3) содержание воспитания; 4) процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); 5) учителя или технические средства обучения (ТСО); 6) организационные формы воспитательной работы. В.П. Беспалько подчёркивает: «Ценностными ориентациями конкретного общества задаются цели формирования личности, а значит, и та или иная педагогическая система: меняются цели — должна меняться и система» [3].

 

Таким образом, анализируя вышесказанное, мы можем прийти к выводу, что, начиная применять тот или иной новый метод в образовании, инноватор держит в голове некую идеальную картину личности, которая должна получиться, «быть образована» в процессе обучения. Ставятся новые определённые, заранее «прописанные» цели воспитания, влияющие на все остальные элементы педагогической системы.

 

Несомненно, этот тезис актуален и для трансмедийного подхода в образовании. Какой идеал личности представляют себе его сторонники?

​

Внедрение трансмедийного подхода не может остаться без последствий. Какими они будут в краткосрочной и долгосрочной перспективе? Какими будут вторичные, скрытые последствия? Будут ли обладать личности, взращенные на трансмедийной основе, некими едиными характеристиками – и если да, то какими? Какие компетенции будут развиты в первую очередь? На эти вопросы мы попытаемся найти ответы в этом исследовании.

​

Чтобы приблизиться к разгадке, мы проанализируем, как на эти вопросы ответили или ответили бы выбранные нами теоретики медиа.

​

Цифровизация образования  – это включение образовательных учреждений в информационно-цифровую среду. Соответственно, цифровизация образования направлена на развитие цифровой компетентности учеников и педагогов, подкреплённое технологически и содержательно, то есть с использованием цифровых инструментов учебной деятельности.

​

В определённой степени сторонники цифровизации образования являются технооптимистами, а противники – технопессимистами. Технооптимизм – это мировоззренческая позиция, представители которой полагают, что технологии и научно-технический прогресс в целом могут и помогут решить большинство проблем на планете. Технооптимизм противопоставляется технопессимизму – мировоззренческой позиции, представители которой видят причину постоянного расширения спектра проблем и нарушения баланса в обществе и мире в целом как раз в технологиях [4].

​

Следующим подкритерием анализа мы выберем дихотомию «человек-творец» и «человек-исполнитель» (или «человек-потребитель»). Это разделение стало предметом многочисленных дискуссий после того, как бывший министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко на конференции молодёжного форума «Селигер-2007» сформулировал эти термины, высказав свою точку зрения: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других. Идеология образования осталась той же — мы должны готовить творцов, а нам необходимо прежде всего прививать культуру использования уже имеющихся наработок, следования имеющимся стандартам» [5].

 

Немного отойдя от первоначальной формулировки А.А. Фурсенко, мы будем рассматривать человека-творца как человека, способного осознать себя в рамках определённой парадигмы и определённой системы, но способного, в то же время, понять, что имеющаяся система – не единственная из возможных; способного «посмотреть сверху» на все имеющиеся парадигмы и подходы и выбрать или изменить систему по собственному усмотрению, «сломать», редактировать имеющиеся правила с целью развития. В свою очередь, человек-исполнитель – тот, кто не стремится выйти за рамки системы (или даже не подозревает о такой возможности), но чувствует себя в имеющихся рамках, как рыба в воде, и может извлекать максимальную пользу для себя и окружающих от имеющихся обстоятельств, так как человек-исполнитель стремится к безупречному владению системой, плотью и кровью которой он и является [6].

 

Кроме того, мы попытаемся осознать, насколько и каким образом понимание образования как товара и образования как развлечения (edutainment) влияют на развитие личности в рамках трансмедийного подхода. Будет ли этот образовательный путь способствовать формированию коллективистких или эгоцентрических установок в восприятии мира – или же этот подход совсем не влияет на данную сторону человеческой личности?

​

Ещё один аспект, который будет нами рассматриваться: развивает ли трансмедийный подход в обучающихся способность комплексно, системно рассматривать спектр смежных явлений в рамках единого дискурса, видеть мир целостно, осознавать прочную и явную взаимосвязь между теорией и практикой в изучаемых областях?

 

И, наконец, будет ли подобный мир «уводить» обучающихся от «реальной» реальности, очаровывая их виртуальностью и делая их беспомощными перед лицом возможных превратностей судьбы и более «заземлённых» людей? Или же, наоборот, подобное образование будет максимально отвечать запросам современности, наделяя таких обучающихся способностью одновременно видеть проблемы комплексно, в рамках разных – «реальных», виртуальных и дополненных реальностей – и чинить-улучшать недостатки-поломки с помощью последних технологий, оставаясь на гребне волны актуальных тенденций? 

 

Также мы попытаемся проследить, какой видится при использовании трансмедийного подхода роль учителя. Рассуждая о советской модели образования, д. филол. н. А.Г. Гачева произнесла: «Там была совсем другая модель взаимодействия учителя и ученика, потому что учитель там – Вергилий по универсуму знаний, а не дрессировщик, который должен натаскать на ЕГЭ, в парадигме образования как услуги» [7]. Без спешки высказывать столь резкие суждения, мы всё же попробуем посмотреть, какая функция учителя (преподавателя) наиболее ожидаема при трансмедийном подходе. Мы попробуем сделать прогноз, не вытеснят ли в таком случае вышеупомянутые ТСО самого учителя, превратив его в некого тьютора по использованию технологий, или же, наоборот, вместе с кросс-платформенным и трансмедийным подходом преподаватель приобретёт больший арсенал доступных ему средств для того, чтобы достучаться до сердец и умов обучающихся в условиях стремительно меняющегося мира? Какая роль учителя преференциальна в такой парадигме: как старшего наставника-мудреца или как равного друга?

​

Стоит отметить, что в данной работе мы не будем брать на себя ответственность маркирования подходов, позиций, трендов, явлений и их последствий как «позитивных» или «негативных» ввиду научной несостоятельности подобных оценочных характеристик и ради попытки сохранить беспристрастную объективность.

​

В данной работе под «трансмедийным подходом к образованию» мы будем рассматривать подход, при котором образовательный процесс соответствует следующим критериям:

​

• Цифровизация, всё возрастающая цифровая вовлечённость

  • Как следствие, сохранение деятельности и прогресса учеников и учителей в цифровых базах

• Интертекстуальность, выражающаяся в медапредметности

  • Метапредметность – это «принцип интеграции содержания образования, способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, обеспечивающий формирование целостной картины мира в сознании ребёнка»[8].

• Мультимодальность (см. далее)

• Поощрение партисипативности (см. далее) – и как следствие:

  • Пользовательский образовательный контент, постоянно производимый учениками и педагогами, расширяющий цифровую образовательную базу

  • Поощрение взаимного обучения (метод peer-to-peer (коллега – коллеге), при котором каждый обучающийся выполняет для своих сокурсников то функцию тренера, то функцию ученика, делясь информацией и получая её внутри образовательного сообщества)

  • Идеологический и политический плюрализм мнений (находящийся в рамках научного подхода и не подпадающий под экстремизм): самостоятельно плавающий в потоках информации ученик сам выбирает свою позицию

• Интерактивность (см. далее)

• Конвергенция (слияние, пересечение, наслаивание (см. далее)) оффлайн и онлайн взаимодействия, со знакомыми и незнакомыми тьюторами-педагогами. Виртуальный мир становится полноценным продолжением реального мира и расширением его возможностей в образовательном процессе.

• Интенсивное межсетевое взаимодействие. Сети: ученики-ученики, ученики-педагоги, ученики-ТСО.

• Разнообразие возможных траекторий достижения необходимого результата.

• Использование сторителлинга как приёма в образовательных целях

  • Ученик – главный герой, который исследует вселенную, выбирая тот или иной путь. Вокруг него выстраивается полноценный образовательный и жизненный нарратив.

  • Возможное возникновение персонажей, которые будут сопровождать ученика в образовательном путешествии – электронных друзей-наставников со своей нарративной линией. Истории персонажей могут переплетаться и развиваться, пробуждая в ученике интерес: «Что же будет дальше?» – и тем самым стимулируя образовательный процесс.

• Геймификация – это применение игровых подходов, особенно широко распространённых в компьютерных играх, в неигровых процессах для вовлечения участников и повышения их интереса к данной деятельности.

 

Термин «трансмедийный» впервые появляется в книге Марши Киндер «Играя с властью в фильмах, телевидении и видеоиграх: от «Куколок-малышек» до «Черепашек-ниндзя»» [9]. Однако М. Киндер использует слово «трансмедийный» лишь как эпитет, не превращая его в отдельную концепцию. Например, в словосочетаниях «рекламные трансмедийные суперсистемы» (commercial transmedia supersystems) (1 упоминание) и «(рефлексивная) трасмедийная интертекстуальность» ((reflexive) transmedia intertextuality) (3 упоминания).

​

Интертекстуальность – термин, введённый лингвистом Юлией Кристевой, опиравшейся на идею диалога между текстами М.М. Бахтина. Ю. Кристева пишет, что любой текст является «пермутацией» других текстов: «В пространстве того или иного текста перекрещиваются и нейтрализуют друг друга несколько высказываний, взятых из других текстов». По мнению Ю. Кристевой, любой текст следует рассматривать как интертекстуальность и таким образом мыслить его «в рамках (в тексте) общества и истории» [10]. Также исследовательница охарактеризовывает интертекстуальность как «межтекстовый диалог» [11]. К характеристикам интертекстуальности она относит, в частности, «пересечение высказываний, взятых из других текстов», «перенесение в коммуникативную речь предшествующих или синхронных с ней высказываний», «полифонический текст» [12].

​

Пермутация – это «случайная перемена, перестановка, изменение в последовательности определённого количества данных элементов» [13].

​

Согласно толковому словарю русского языка, приставка «транс» означает либо «проходящий через большое пространство» (примеры: трансатлантический, трансконтинентальный), либо «расположенный за пределами чего-нибудь» (примеры: трансграничный, трансальпийский) [14].

​

Таким образом, мы приходим к выводу, что Марша Киндер употребляла слово «трансмедийный» в смысле «обеспечивающий межтекстовый диалог на разных платформах, между платформами и насквозь от одних платформ через других к третьим», причём диалог, в котором исходные элементы переставляются, представляются аудитории под разными углами.

​

Из простого эпитета в полноценный термин слово «трансмедийный» превратил американский медиаисследователь Генри Дженкинс (Henry Jenkins), представитель школы MIT school, т.е. направления социальных исследователей из Массачусетского технического университета. Представители этой школы считают, что распространение новостей определённого типа и определённого типа культуры через средства массовой коммуникации способствует модернизации традиционного общества и даже его разложению, превращению традиционных обществ в современные путём подспудного изменения базовых принципов от традиционалистских в сторону более рациональных и экономических [15]. В целом, судя по духу высказываемых им суждений, Генри Дженкинса можно отнести к сторонникам цифровизации образования.

 

Поистине, Генри Дженкинса можно назвать не только разработчиком терминов «трансмедийный» и «трансмедийное повествование» (transmedia storytelling), но и главным их популяризатором – им была написана не одна статья и даже не одна книга, чтобы донести до аудитории, что конкретно он подразумевает под «трансмедийным» и что «трансмедийным» не является. Мы считаем необходимым привести в данной работе краткую выдержку из его рассуждений о термине в их логической последовательности.

​

Г. Дженкинс начинает статью «Трансмедиа 202: дальнейшие размышления» [16] с определения понятия «конвергенция» (convergence) как парадигмы мышления о текущем моменте постоянно меняющейся медиа-среды, отличительными особенностями которого являются многослойная структура (layering), разнообразие (diversification) и межсетевое взаимодействие, информационная коммуникабельность медиа (interconnectivity). Он противопоставляет собственную концепцию конвергентной культуры концепции цифровой революции, в которой предполагается, что старые медиа заменяются новыми медиа.

​

Под «трансмедийным повествованием» Г. Дженкинс понимает «единую логическую схему мышления о течении контента сквозь медиа». Он отмечает, что трансмедиа базируются скорее на расширении (extension) изначальной истории, нежели на её адаптации (adaptation) (то есть простом переносе с одной платформы на другую). Со ссылкой на дизайнера игр Нила Янга (Neil Young), рассуждая о трансмедийном миростроении (worldbuilding), он употребляет термин «накапливаемое постижение» (additive comprehension), означающий, что каждый новый текст вносит свою лепту в понимание общего происходящего, в постижение истории как единого целого. Дженкинс приводит четыре функции трансмедийного подхода к контенту:

1) предоставление предыстории, бэкграунда,

2) разметка, выстраивание карты «мира» (to map the World),

3) предоставление других точек зрения на происходящее,

4) интенсификация, углубление вовлечённости аудитории. 

​

Этим он подчёркивает, что нельзя сводить концепцию трансмедийности к простой кросс-платформенности: в трансмедийном проекте логические связи между расширениями базовой истории продуманы гораздо глубже, а сам контент на разных платформах не повторяется. Количество платформ, на которых реализуется проект, не столь важно, как интенсивность и вариативность логических связей между ними и разнообразие контента в рамках единого вымышленного мира, выстроенного вокруг базовой истории, (storyworld) на этих платформах.

Дженкинс отмечает как одну из характеристик трансмедийного повествования его сериальность (seriality), то есть разворачивание истории с течением времени, особенно путём деления на куски/ кромсания (chunking), то есть создания наполненных смыслом, значением отрывков истории, а также путём распыления (dispersal), то есть раздробления истории на плеяду взаимосвязанных частичек.

​

Дженкинс подчёркивает, что сегодня американская телевизионная продукция имеет зачастую скорее эпизодическую структуру (episodic structure), а не сериализованную (serialized structure), то есть каждый выпуск телепродукции имеет более или менее самостоятельный сюжет. Вырванный из контекста эпизод будет понятен и интересен зрителю, даже если зритель не смотрел ни единой предшествующей или последующей серии. В свою очередь, сериализованный подход к контенту подразумевает разворачивающуюся мифологию, крупный единый сюжет, где каждый эпизод будет лишь главой в некой единой книге бытия этого вымышленного мира (storyworld).

​

Также Дженкинс обращается к термину Гюнтера Кресса «мультимодальность». Сам Кресс отмечал сложность однозначного определения этого термина, а также тот факт, что каждый исследователь трактует «мультимодальность» в своих интересах, как ему угодно. Всё же мы могли бы упрощённо считать, что «мультимодальность» – это теоретическое восприятие коммуникации как единства нескольких взаимодействующих в совокупности факторов в условиях недостаточности языка (письменной или устной речи) как единственного средства/ пути коммуникации. Совокупностью факторов является единство модусов (modes) как материальных – и «концептуальных категорий, которые формируют социальный и культурный мир» [17], или «технологий производства (technologies of production)», как нематериальных средств.  Модусы по-другому – это «технологии представления (technologies of representation)», «используемые при изготовлении значащих материалов (meaning materials)» [18]. К нематериальным средствам Кресс причисляет, например, жанры, фреймы, дискурсы и так далее.

​

Также Кресс отмечает следующее: «Все модусы в совокупности составляют интегрированный ресурс, при этом каждый из модусов реализует специфические значимые характеристики своих аффордансов (affordances). Если рассматриваются несколько модусов, независимо от используемой теории, все они должны быть теоретическим образом интегрированы на каком-то уровне общности. «Мульти-» в слове «мультимодальность» предполагает, что существует целый ряд модусов, общедоступных для воспроизводства всеми членами сообщества. Многие (хотя и не все) модусы встречаются в широком диапазоне сообществ: таковы, например, письменность, жесты, изображения. С другой стороны, устная речь является модусом, недоступным для членов сообщества людей «с нарушениями речи»» [19].

​

Здесь стоит обратить внимание на то, что раз есть возможность, что некий модус будет недоступен для членов определённого сообщества, то вполне вероятно, что другой модус сможет восполнить эту нехватку или даже стать уникальным модусом, используемым только в рамках этого определённого сообщества. Например, таким модусом можно считать общение с помощью контактного жестового языка («рука в руку») среди слепоглухих. Сложность подобного метода общения отгораживает сообщество слепоглухих не только от слышащих, но даже от слабослышащих и глухих, однако ни один слышащий, не будь он тифлосурдопереводчиком, не сможет полноценно определить все преимущества и недостатки этого модуса, так как этот модус ему чужд, незнаком и даже в какой-то степени закрыт от него. Однако мы вернёмся к этой мысли позднее.

​

Аффорданс, упоминаемый Крессом, – это «побудительное, «приглашающее» качество объекта, показывающее способ использования этого объекта» [20]. Пример: ручка двери удобна не только для того, чтобы эту дверь открывать, но и для того, чтобы повесить на неё вешалку с какой-либо одеждой в случае необходимости. Возвращаясь к Дженкинсу, мы находим, что он пишет: «Разные медиа вовлекают разные типы репрезентации. <...> У каждого медиума – разные, свои аффордансы. <...> По моему мнению, чтобы история получилась трансмедийной, работа должна сочетать интертекстуальность и мультимодальность с целью создания пути для накапливаемого постижения. И это – причина, по которой упрощение понимания термина «трансмедиа» до «истории на разных медиаплатформах» искривляет, искажает дискуссию» [21].

​

Дженкинс считает, что рождение трансмедиа как феномена корнями уходит в появление новой эстетики, нового понимания того, как работают популярные тексты. А эта новая эстетика, в свою очередь, развилась в частности благодаря появлению гиков и фан-сообществ. Отдельные фанаты начали сливаться в массу, инкубируемую социальными сетями и интернетом в целом, и эта масса внезапно обрела такую мощь, что начала оказывать обратное влияние на саму индустрию.

​

Отличие трансмедийного проекта от кросс-платформенного ещё и в том, что кросс-платформенный проект можно представить без участия аудитории – точнее с аудиторией, которая будет молча и недвижимо потреблять контент, не предпринимая никаких самостоятельных активных действий с контентом. Трансмедийный же проект подпитывается, растёт на пользовательском контенте (user-generated content), богатеет им, славится им, уповает на него.

​

Говоря о трансмедиа, мы говорим также и об интерактивности как о достоянии ИКТ, и о партисипативности как о достоянии культуры. Интерактивность – это заранее программируемые возможности программы, предоставляющие аудитории некоторую свободу действий. Партисипативность же невозможно заранее запрограммировать, на её возможности нельзя поставить печать продюсера или какой-либо компании. Партисипативность появляется благодаря тому, что фан-сообщество берёт исходный контент, как источник, и даёт ему, пропуская через свою фантазию, новую жизнь.

​

Для сравнения можно привести историю российских железных дорог. Изначально, к 1837 году, была построена лишь маленькая Царскосельская железная дорога, а в начале XX века уже был построена Транссибирская магистраль. В данном случае, паровоз, ходивший по прямой Царскосельской железной дороге туда-обратно – это первоначальный, готовый, базовый контент, базовый вымышленный мир, базовая история. А пользовательский контент – это все поезда РЖД, рассекающие Россию вдоль и поперёк по всевозможным направлениям. Поезда разных форм и размеров, разного назначения, разных цветов. Изначальная, базовая железная дорога, пропущенная через умы и труд других людей, разрослась до сети, дотягивающейся даже до самых отдалённых точек континентальной части России.

​

Особенность трансмедийного подхода, выросшая из привлекательности пользовательского контента для создателей проекта, в том, что у нас нет необходимости строго придерживаться непрерывности истории. Создателям не нужно заделывать все дырки. Трансмедийный проект по структуре должен быть больше похож на дышащую ткань, нежели на чугунную пластину. Тогда мы как бы пригласим аудиторию дополнить нашу историю, предоставляя возможность для множественных точек зрения и трактовок, создавая поле для плюрализма мнений и открытой дискуссии – благодаря которым аудитория может расширяться, а популярность проекта – возрастать.

​

По Дженкинсу, в эпоху медиа конвергенциии коллективного разума развилась новая эстетика, возлагающая новые требования на медиапотребителей и зависящая от активности сообществ носителей знаний (knowledge communities). Говоря, что потребление трансмедийного проекта – это род миростроения, мы подразумеваем следующее: «Чтобы полностью исследовать некий  вымышленный мир, пользователи должны принять роль охотников и собирателей, преследуя кусочки истории в движении сквозь разные медиаплатформы, сопоставляя собственные заметки и наблюдения онлайн в дискуссионных группах и сотрудничая друг с другом для того, чтобы обеспечить всем вкладывающим время и усилия более богатый опыт развлечения» с усиленным эффектом присутствия в вымышленном мире (entertainment experience)» [22].

​

Каждый шаг на пути сквозь платформы основан на информации, полученной ранее, но предоставляет новую точку зрения, новую «дверь» для входа в вымышленный мир. Причём «каждый медиум делает то, что у него получается лучше всего» [23], каждый является полноценным входом во всю франшизу (если пользователь прошёл игру, ему не обязательно смотреть фильм, чтобы понять основы и правила данного выдуманного мира), при этом каждый медиум провоцирует использование других медиумов. Предоставление новых уровней глубины инсайта, постижения вымышленного мира через путешествие по нескольким медиаплатформам обновляет интерес аудитории и поддерживает в них лояльность проекту. Разные медиумы привлекают разные ниши рынка, а также аудиторию схожих проектов с разных платформ.

​

Дженкинс ссылается на французского медиатеоретика Пьера Леви [24], а именно на его мысли о том, что произведение искусства может работать как аттрактор (точка притяжения) культуры (cultural attractor) и как активатор культуры (cultural activator). Функция аттрактора заключается в том, что произведение искусства «стягивает» людей, создавая общее основание для диалога между разными сообществами. Функция активатора – в том, что произведение искусства запускает процессы «расшифровки, размышлений и тщательной разработки» [25] заданных идей и материалов. Дженкинс подчёркивает, что трансмедийный проект успешно выполняет эти функции – при условии, что в проекте предзадана убедительная глубина смысла и опыта развлечения с достаточной возможностью ощущения эффекта присутствия, которые оправдают затраченные аудиторией усилия и время на проживание данной истории.

​

Считавшаяся кардинальной ранее, разница между автором и читателем, продюсером и наблюдателем, творцом и интерпретатором сегодня стирается, бледнеет, тает. Каждый участник трудится для того, чтобы поддерживать активность во всех остальных членах сообщества фанатов. Опыт, пережитый вместе, в трансмедийном проекте всегда оказывается богаче, чем опыт, пережитый в одиночестве, без коммуникации с другими пользователями-участниками.

​

Таким образом, термин «трансмедиа» появился в 1991 в книге М. Киндер, однако разработан и популяризован он был медиаисследователем Г. Дженкинсом в серии трудов с 2006 года. К основным характеристикам трансмедийного подхода в образовании можно отнести цифровизацию, интертекстуальность, выражающуюся в медапредметности, мультимодальность, партисипативность, интерактивность, интенсивное межсетевое взаимодействие, конвергенцию оффлайн и онлайн взаимодействия, разнообразие возможных траекторий достижения необходимого результата, использование сторителлинга как приёма и геймификацию.