Опираясь на идеи Элвина Тоффлера, изложенные в его книге «Третья волна» (1990 года), мы можем наглядно увидеть, что советская система образования – или же та, которая существовала в начале существования Российской Федерации как государства – была идеально приспособлена для того, чтобы взращивать граждан индустриальной страны. Учёба от звонка до звонка, наказание за опоздание, чёткие правила поведения, почти солдатская дисциплина, неукоснительное подчинение «начальнику» – учителю или директору, готовность давать ответы, не задавая вопросов. «Школьники были обязаны приходить в школу к удару колокола, чтобы впоследствии они всегда приходили на фабрику или на службу точно к гудку» [1].

​

Дети, которые приходят сегодня в школы – «ищущие смысл, ставящие под сомнение авторитеты, желающие поступать по своему разумению или требующие, чтобы их работа была социально значимой», могли «считаться смутьянами на предприятиях Второй волны. Но предприятия Третьей волны не смогут работать без них». «Такая система наказывает работников, проявляющих слепое послушание. Она вознаграждает тех, кто возражает в разумных пределах» [2], – пишет Э. Тоффлер.

​

Осознанная инициативность условных школьников Третьей волны и людей в целом выливается в «просьюмеризм» – экономическое явление, когда производитель («producer») и потребитель («consumer») – это один и тот же человек. Э. Тоффлер считает, что экономика просьюмеров «могла бы превратиться в первую – за весь известный нам период истории – истинно человеческую цивилизацию» [3].

 

Сегодня популярно мнение, что технический прогресс не только вызовет отмирание рутинных и физически тяжёлых профессий, но и породит множество новых профессий, о которых было бы трудно даже предположить ранее. Кроме того, есть мнение, что технический прогресс в целом предоставит возможность для гедонизации самой работы, и у всё большего числа людей между понятиями «любимое дело» и «моя работа» будет стоять знак равенства.

​

Человек несовершенен, его легче заменить машиной, которая справится быстрее и лучше со многими рутинными задачами – это мы видим и в банковской, и в сельскохозяйственной и во многих других сферах, где в рутинных задачах человека заменяют роботы. Грядущая волна безработицы пугает своими масштабами.

Именно поэтому вновь ценность обретает человеческая личность, воображение, способность творчески и нестандартно мыслить, а также брать инициативу и производство в свои руки. Это, например, выливается в рост растущей популярности бесконечных магазинчиков индивидуальных предпринимателей в соцсетях с хэндмейд-продукцией: «Этика производителя-потребителя возвращает уважение ручному труду после 300-летнего пренебрежения» [4].

​

В ответ страшащимся безработицы можно парировать, что похожая ситуация была и во время Великой индустриальной революции, последствия которой в целом оказались положительными (демографический взрыв, увеличение продолжительности жизни, падение смертности, рост уровня жизни в целом). К тому же, время показало, что технический прогресс всё же пошёл на пользу всем слоям населения.

​

«Если производственная или рыночная этика восхваляет устремлённость к одной цели, этика производителя-потребителя призывает к широте интересов. Разносторонность заносится в графу доходов» [5].

​

Однако было бы заблуждением считать, что во Второй волне люди взращивались таким образом, чтобы их можно было наиболее эффективно использовать на предприятиях, в то время как во время Третьей волны люди взращиваются прекрасными и самодостаточными, и всё это не имеет никакой экономически выгодной подоплёки, кроме чистой любви к творчеству и разносторонне развитым личностям. «Разносторонность» эксплуатируется как работодателями, так и производителями товаров и услуг.

​

Производители любого трансмедийного контента – будь он образовательным или каким угодно другим – тем более не обходят это стороной, так как в целом трансмедийность как концепт – это гимн задействованию всех сторон человека для его вовлечения в предлагаемый виртуальный мир.

​

Сьюзан Скотт, автор статьи «Проблема трансмедиатизации: рассуждение о роли фандома в трансмедийных повествовательных системах» (2010 года), утверждает: «Несмотря на весь богатый энциклопедический и пригодный для дальнейшей разработки нарративный потенциал, который трансмедийные истории предлагают создателям и фанатам; коммерческий императив, лежащий в основе такого творчества, потребительский спрос и творческие ограничения фанатов пока ещё мало интересовали учёных. Это вылилось в конфликт между двумя сторонами. Теми, кто утверждает, что трансмедийные повествовательные системы предлагают фанатам сложные, изощрённые сети контента, который можно осваивать и развивать дальше. И теми, кто рассматривает эти сети как способ ограничить и регулировать анализ пользовательско-фанатского поведения и того, как и какие тексты фанаты производят» [6].

​

Не секрет, что цифровая образовательная система, особенно выстроенная на рельсах диджитал-развлечений, станет необъятных размеров базой информации о пользовательском поведении в целом и о каждом конкретном человеке в частности. Более того, такая система покажет эволюцию растущей личности, наиболее сильные и слабые её стороны.

​

Овеществление учеников во имя их равенства, их обезличивание и стандартизация через цифровизацию их образовательного и жизненного пути в целом превращает саму человеческую жизнь в безликий набор данных в компьютерных базах: «Сбывается самый древний страх, страх утраты собственного имени» [7].

​

«11-12 лайков», – заявляет президент и председатель правления Сбербанка, сторонник инноваций в образовании Герман Греф, – «позволяют сделать вывод о вас, который будет совпадать с оценкой коллег. А 230 лайков позволят понять вашу личность лучше, чем понимают её близкие вам люди» [8]. Это было сказано в связи с бизнесом, но то же самое можно применить и к цифровой образовательной системе, где каждый шаг ребёнка (даже, при желании, неосознанные движения мышкой по экрану или предпочтения того или иного цвета) записан и хранится в базах данных.

​

Очевидно, что такие базы, попади они в руки тех или иных людей – тех же маркетологов или политологов, к примеру – станут сокровищем для разработчиков новых способов манипуляций человеческим сознанием и управлением массами. Цифровизация практически каждого шага в обучении и создание базы успехов и провалов ученика создаёт опасный инструмент для тоталитарного наблюдения за гражданами и приучения детей с раннего возраста к тотальному, неусыпному контролю системы за их жизнью.

​

Заносимый в единую гигантскую базу данных, целый живой человек становится лишь набором оцифрованной информации, служащей в угоду государственному аппарату. Кажущееся многообразие доступных благ приводит лишь к обесцениванию отдельной личности, превращению человека в часть политического, экономического и социального механизма – маленький подконтрольный винтик в большой машине, подлежащий замене в случае поломки.

​

И всё же, в защиту подобных баз можно привести успешную цифровизацию государственных и многих других услуг (например, на портале «Госуслуги»), которая оказалась весьма удобной и активно используется населением России.

​

Также можно привести в пример то, что многие наши современники-россияне узнали о судьбе своих родственников-политзаключённых времён ГУЛАГа только благодаря деятельности международного историко-просветительского, благотворительного и правозащитного общества «Мемориал», использовавшего сохранившиеся базы данных о людях во благо.

​

В свою очередь, на это можно возразить, что в эпоху социальных сетей каждый вправе сам решать, какой информацией о себе делиться в интернете. Цифровизация образования же, будучи введённой в школах, ставит детей и родителей перед фактом. К тому же, как списки жертв политических репрессий, так и списки погибших во время Второй мировой войны появились отнюдь не по радостному, позитивному поводу. Создание подобной базы в мирное время вызывает вопросы.

​

Цель трансмедийных проектов – не только их существование как объекта развлечения, просвещения, искусства или средства образования. Цель таких проектов – в их продажах. Успех, соответственно, также измеряется продажами, самоокупаемостью и принесением прибыли.

​

Обучение преподносится как предмет потребления, услуга – точнее, одна из возможных для потребления услуг. Образование упаковывается в формат «прилизанных развлечений» [9] – причём услуг-развлечений, за которые можно и нужно платить. Образование становится полноценной индустрией, стремящейся к самоокупаемости за счёт кошельков обучающихся.

​

С. Скотт ссылается на Г. Дженкинса, который признаёт, что «текущая конфигурация индустрии развлечений делает трансмедийные расширения экономическим императивом», а также отмечает, что «самые талантливые трансмедийные художники могут лавировать под давлением рынка и создавать более дорогие и более иммерсивные, более затягивающие истории» [10]. С. Скотт считает, что ещё больший вызов брошен фанатам, которым приходится лавировать по нарративному потоку трансмедийных историй и при этом оставаться самостоятельными художниками.

​

Экономика – будь то медийная, образовательная или какая-то другая – использует то, что впервые в истории нам с такой лёгкостью доступны «своевольная игра фантастическими возможностями, способность действовать с чистой совестью contra naturam (против природы), экспериментировать с людьми и вещами, превращать иллюзии в действительность и выдумку в истину». Герберт Маркузе, автор книги «Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества», справедливо отмечает, что «воображение превратилось в инструмент прогресса» [11].

​

«Фандом – и, в какой-то степени, весь интернет в целом – функционирует как «экономика подарков» (gift economy)»» [12], – пишет С. Скотт. Она ссылается на некого Льюиса Хайда, находившего главное отличие «экономики подарков» от «культуры товаров» (commodity culture) в её возможности создавать отношения между лицом, вручающим подарок, и лицом, его получающим, устанавливать между ними общинную связь на основе чувства долга и взаимовыгодности.

​

Воспитанники «экономики подарков», просьюмеры, полноправные члены Третьей волны, помимо финансового вознаграждения, ищут в работе смысл. Можно счесть это похвальным, вот только «смысл» может оказаться пошинкованным на мелкие «смыслики», большой «стимул» – разбит на мелкие «стимулики», и это может быть использовано как в целях развития личности, так и в целях манипуляции ею.

​

С одной стороны, возникает вопрос, насколько добросовестно и правомерно воспитание личности по модели, где наградой за выполненное задание и стимулом двигаться дальше является новая одежда или аксессуар для нарисованного на экране аватара. С другой стороны, не является ли стандартная, числовая система оценок в какой-то степени таким же поощрением, только выраженным в менее креативной форме?

​

Кроме того, система «пятёрки-четвёрки-тройки-двойки» создаёт некую социальную стратификацию внутри класса, деля учеников на «пятёрочников, четвёрочников, троечников и двоечников». Принято считать, что пятёрочники выделяются на фоне двоечников желанием учиться и официально признанным уровнем знаний. Двоечники выделяются на фоне пятёрочников бόльшим количеством свободного времени и внешкольной жизни, то есть наличием опыта, который может быть упущен пятёрочником, проводящим большее количество времени за учебниками.

​

Какая же модель будет выстроена в случае, если оценка за учёбу будет выставляться не в числовой, а в «выбери-новое-платье-для-аватара» форме, форме подарка за достижения? Социальная стратификация также может возникнуть, вот только критерием деления станет не «количество официально подтверждённых знаний», а «количество приобретённых подарков», то есть количество виртуальной собственности ученика.

Не будем забывать и о том, что цифровизация образования предполагает оснащение классов дорогостоящими ТСО, которые самим своим существованием в классе подспудно проповедуют материальный достаток – и в целом обладание материальными вещами – как бесспорное благо.

​

Таким образом, несмотря на то, что официально трансмедийные проекты провозглашаются как оды равенству, всеобщему братству и прочим демократическим ценностям, по факту подспудно они взращивают капиталистические настроения и стремление к наживе и обладанию бόльшим количеством собственности, чем твой сосед. Однако всё зависит от выбора лексики: те же самые процессы можно назвать «развитием сопернического духа и здоровой конкуренции» в подрастающем поколении.

​

Скорее всего, этот эффект можно было бы смягчить, если бы системы предоставляли возможность делать подарки соученикам, но в таком случае могут возникнуть трудности с оценкой достижений того или иного конкретного ученика. Кроме того, как и в реальной жизни, ученики могут начать делать подарки не только из добросердечных побуждений, но и чтобы повысить свою репутацию в глазах других учеников, преподавателя и системы в целом.

​

Апологеты трансмедийного подхода часто заявляют, что он способствует укоренению равенства и равноправия в сознаниях школьников и делает их равными как в глазах друг друга, так и в глазах всей образовательной системы, и всего государственного аппарата. Не стоит забывать о том, что в каждом конкретном случае нужно ловить себя за руку и спрашивать: что же в этот раз скрывается за красивыми словами?

​

Здесь уместно вспомнить предупреждение Адорно и Хоркхаймера: «Орда, наименование, вне сомнения, применимое к организации «Гитлерюгенд», никоим образом не является рецидивом варварства, но — триумфом репрессивной эгалитарности, развитием равенства прав в бесправие равенства» [13]. Равенство? Несомненно. Однако не стоит забывать, что за этим равенством стоит – или может стоять.

​

Говоря о картине мира, подспудно формируемой трансмедийными – и в целом медийными – проектами, стоит привести цитату Мануэля Кастельса, автора книги «Информационная эпоха: экономика, общество и культура» (1996 года), рассуждающем о новом восприятии времени, которое формируют СМИ: «Смешение времен в СМИ, происходящее внутри одного и того же канала связи и по выбору зрителя/ участника взаимодействия, создает временной коллаж, в котором не только смешиваются жанры, но и их временная развертка превращается в плоский синхронный горизонт без начала, без конца и без какой-либо последовательности. Вневременность мультимедийного гипертекста есть определяющая черта нашей культуры, формирующая ум и память детей, получающих образование в новом культурном контексте. История сначала организуется в соответствии с доступностью визуального материала, а затем подчиняется компьютеризованной возможности выбирать в окнах мгновения, которые нужно склеить или разделить, в соответствии со специфическими потребностями.

 

Школьное обучение, развлечения с помощью СМИ, специальные репортажи новостей или реклама организуют темпоральность так, как это им удобно, поэтому достижения культуры, извлеченные из всего человеческого опыта, лишены временной последовательности. Если энциклопедии упорядочили человеческое знание по алфавиту, то электронные СМИ обеспечивают доступ к информации, выражению и восприятию ее в соответствии с побуждениями потребителя или с решениями производителя.

​

Если поступать подобным образом, то вся упорядоченность значительных событий теряет свой внутренний хронологический ритм и временная последовательность этих событий устанавливается в зависимости от социального контекста их использования. Таким образом, эта культура есть одновременно и культура вечного, и культура эфемерного. Вечного – потому, что она охватывает всю последовательность культурных выражений. Эфемерного – потому, что всякая организация, всякое специфическое упорядочение зависят от контекста и цели, ради достижения которой данный культурный конструкт требуется. Мы находимся не в культуре цикличности, а во вселенной недифференцированной темпоральности культурных выражений» [14].

 

Продолжая линию мысли о том, что новая медийная реальность рождает хаотичное восприятие мира, а также рассуждая о том, что образование всё чаще преподносится через развлечение, стоит вспомнить Нила Постмана с его трудом «Развлекаясь до смерти» (1985 года). Он считал, что главный вклад телевидения в философию образования – это идея, будто бы преподавание и развлечение неотделимы: «Эту абсолютно новую, оригинальную концепцию не найти нигде в дискуссиях об образовании: от Конфуция и Платона с Цицероном до Лока и Джона Дьюи» [15].

​

По его словам, они размышляли о том, что необходимо поэтапное, последовательное образование, что настойчивые усилия и некоторая степень испарины от труда являются необходимыми, что индивидуальные удовольствия должны быть зачастую поглощены интересами групповой сплочённости. Эти авторы считали, что критическое, концептуальное и тщательное мышление непросто даётся молодым людям и является победой, завоёванной в тяжёлой борьбе.

​

Постман подчёркивает, что есть опасность превратить классные комнаты во второсортные телешоу. Он отмечает, что лучший комментарий по этой теме был дан Ханной Арендт, которая, размышляя о продуктах массовой культуры, написала: «Опасность массового образования в том, что процесс обучения может в действительности стать сущим развлечением. Есть множество великих авторов прошлого, творчество которых выстояло сквозь века забвения и пренебрежения, но вопрос остаётся открытым, выстоит ли развлекательная версия того, что они хотели сказать» [16].

​

Таким образом, избавляясь от идеи необходимости поэтапного, последовательного образования, телевидение – и медиа в целом – подрывают саму идею, что поэтапность и последовательность являются неотъемлемой характеристикой развитого мышления.

​

Кроме того, в дискуссиях о современном образовании в центре внимания находится слово «компетенции». Под компетенциями понимается чёткая комбинация из знаний и умений человека, которая может быть применена на рабочем месте. Индивидуальный образовательный путь каждого ребёнка представляет собой индивидуальный пакет полученных им компетенций. Знание перестаёт быть самоцелью, цель – набор компетенций, который может быть применён на практике. «Отождествление вещи (или человека) с её (его) функцией – таковы тенденции, обнаруживающие одномерное сознание в том языке, на котором оно говорит» [17], – предостерегает Г. Маркузе.

​

Об этом же, по сути, писали и Адорно с Хоркхаймером, предостерегая об опасностях индустриализма: «С овеществлением духа заколдованными становятся отношения самих людей, и даже отношение единичного к себе самому. Последний сморщивается до размеров узлового пункта конвенциональных реакций и способов функционирования, объективно от него ожидаемых. Анимизм одушевил вещь, индустриализм овеществляет души. Экономическим аппаратом уже автоматически, ещё до тотального планирования, товары наделяются ценностями, распоряжающимися поведением людей» [18].

​

Таким образом, мы должны признать, что, на самом деле, прежде всего в центре внимания у нас не судьба и счастье отдельного человека, а судьба и счастье всего государства – или экономического аппарата, где люди – действительно в первую очередь всего лишь винтики большого механизма, который пытается выбраться из экономической ямы путём цифровизации. «Разум сам становится тут всего только подсобным средством всеобъемлющего экономического аппарата. Он используется как всеобщий инструмент, пригодный для изготовления всех иных инструментов, жёстко целенаправленный»[19], – вторят нашим рассуждениям Адорно и Хоркхаймер.

Поговорим о влиянии образования на семью. В период Второй волны «круг социально одобряемых стилей поведения личности был относительно узок» [20], что отражалось как в образовательной сфере (условный образ «всегда готового пионера-отличника» как образ идеального ученика), так и в медийной сфере (например, только линейное, только государственное теле- и радиовещание).

​

Э. Тоффлер пишет: «Создав системы массового образования, правительства не только помогали готовить подрастающее поколение к будущему участию в производстве (фактически, поставляя рабочую силу, они субсидировали промышленность), но одновременно содействовали развитию формы нуклеарной семьи»[21]. «Такой тип семьи стал стандартной, социально одобряемой моделью, поскольку его структура прекрасно удовлетворяет нуждам общества массового производства с широко разделяемыми ценностями и жизненным стилем, иерархической, бюрократической властью и чёткой отделённостью семейной жизни от рабочей на рынке» [22].

​

Э. Тоффлер отмечает, что когда «псевдопроповедники, премьер-министры, пресса или благочестивые ораторы» [23] настаивают на важности семьи как института, они имеют в виду не все возможные виды семей (например, «мать + дети + бабушка» или «дедушка + внучка», не говоря уже о гомосексуальных союзах), а модель «зарабатывающий муж, домохозяйка-жена и несколько маленьких детей».

​

Э. Тоффлер считает, что признавать такую модель семьи за некий непогрешимый идеал, пренебрегая всем разнообразием вариантов, существующих в действительности, – это нерационально. «Мы выходим из периода нуклеарной семьи и вступаем в новое общество, для которого характерно разнообразие типов семейной жизни». Он ссылается на социолога Джесси Бернард, которая утверждала, что «основной чертой брака будущего станет именно разнообразие взаимоотношений между людьми» [24].

​

Определённо, трансмедийные модели развлечения и образования весьма способствуют возникновению подобного разнообразия. Развитие партисипативности, инициативы, поощрение производства собственного контента, возникновение тесных межличностных связей на основе сообща производимых и потребляемых медиапродуктов вкупе с быстротой интернет-коммуникации не могут не способствовать возникновению ощущения, что вся твоя жизнь – в твоих руках. В том числе и твои любовные и сексуальные отношения с людьми.

​

Кроме того, трансмедийные схемы смывают границы возраста. Например, в условиях прохождения онлайн-курса, где обучающимся нужно оценивать работы друг друга, а из персональной информации – лишь ник и фото, которое можно и не загружать, возраст – это последнее, что будет иметь значение в интерперсональной коммуникации. На первый план выходит непосредственное потребление контента и/ или выполнение задания.

​

Э. Тоффлер пишет: «Исчезнет строгая возрастная изоляция, молодые и старые будут общаться друг с другом. Образование, более разнообразное и тесно связанное с работой, будет продолжаться в течение всей жизни» [25]. Помимо того, что размытие «стен» между поколениями через медиа способствует укреплению чувства общности в обществе, также это может способствовать возникновению человеческой привязанности, выходящей за рамки обучения, а также упрощает появление отношений «наставник – ученик» с пожилыми людьми, не входящими в систему образования, но готовыми поделиться опытом.

​

Если мы будем воспринимать образование и знание как самоцель, а не как набор компетенций для непосредственного применения на рабочем месте, то, в таком случае, образование можно сравнить с искусством, так как их объединяет трансцендентность по отношению к бытовой рутине.

​

В таком случае мы можем позволить себе вновь обратиться к труду Г. Маркузе: «Отделённый от сферы труда, в которой общество воспроизводит себя и свою увечность, мир искусства, несмотря на свою истинность, остаётся иллюзией и привилегией немногих. Эта его форма сохраняется на протяжении девятнадцатого века и входит в двадцатый, претерпевая при этом демократизацию и популяризацию. «Высокая культура», прославляющая это отчуждение, обладает собственными ритуалами и собственным стилем. Именно для создания и пробуждения иного измерения действительности предназначены салон, концерт, опера, театр. Их посещение требует праздничной подготовки, благодаря чему отстраняется и трансцендируется повседневный опыт» [26].

​

Театр – для искусства, школа – для знания. Театр – храм искусств, школа или университет – храм знаний. Само слово «храм» предполагает некую сакрализацию, отчуждение. У входящего в храм меняется самоощущение, но только при условии, что данное заведение действительно является храмом, то есть соединяет человека с неким трансцендентным опытом, будь то религиозные устремления, произведения искусства или же некое высокое, непростое знание. Храм должен позволять входящему в него прикоснуться к великому.

​

Если школа превратится в пространство, где ребёнка лишь снабжают компетенциями, то есть если само пространство, предназначенное для прикосновения к непростому для понимания знанию, станет лишь некой столовой по выдаче компетенций на одном подносе с котлетками, не нивелируется ли и сама широта мыслей человека? «Текст и тон не исчезли, но исчезла дистанция, которая превращала их в «Воздух с других Планет»» [27].

​

Как писал Нил Постман, прозу достаточно хорошо можно перевести с одного языка на другой, но мы знаем, что с поэзией так не получается. Мы можем ухватить общее представление о смысле переведённого стихотворения, но зачастую при этом теряется всё остальное – особенно то самое, что превращает стихотворение в объект красоты.

​

Похожим образом мы обманываем себя, если верим, что всё, что обычно делает учитель, может совершить и компьютер – и даже с большей эффективностью. Возможно, в выполнении некоторых задач это действительно возможно, но всё же всегда остаётся вопрос: «Что же теряется при переводе?» Если способ передачи информации и контекст становятся другими, то и само доносимое сообщение, скорее всего, меняется [28].

​

Постман пишет о телевидении то, что мы можем расширить сегодня до всех цифровых медиумов в целом: «Сам экран настолько перенасыщен нашими воспоминаниями о профанных событиях, настолько глубоко ассоциируется с миром рекламы и развлечений, что его трудно перекроить под транслятор для священнодействий. Помимо всего прочего, зритель постоянно помнит о том, что щелчком переключателя можно вызвать на экран секулярные события: игру в хоккей, рекламу, мультик. Телеэкран не хочет, чтобы вы забывали, что его в нём всегда достаточно видеоряда для вашего развлечения и удовольствия» [29].

​

Остаётся вопросом, насколько сами цифровые образовательные медиумы, сами гаджеты, не будут сбивать с мысли обучающихся самой этой возможностью в любую секунду быть использованными не с образовательными целями, а с развлекательными. Какой силой воли должны обладать учащиеся – и как неусыпно должен контролировать учеников преподаватель – чтобы гаджеты действительно использовались на уроках по назначению, а ученики не отвлекались на развлечения. К тому же, если преподаватель будет сосредоточен на контроле за тем, что ученики занимаются делом, остаётся невыясненным, насколько у него одновременно хватит сил, концентрации и внимания, чтобы одновременно быть также сосредоточенным и непосредственно на преподавании.

​

Г. Маркузе пишет: «В настоящее время этот существенный зазор между искусствами и повседневной рутиной, поддерживаемый художественным отчуждением, всё более смыкается под натиском развивающегося технологического общества. В свою очередь, это означает предание забвению Великого Отказа и поглощение «другого измерения» господствующим состоянием вещей. Произведения, созданные отчуждением, сами встраиваются в это общество и начинают циркулировать в нём как неотъемлемая часть оснащения, служащего либо украшению, либо психоанализу доминирующего положения вещей. Они выполняют, таким образом, коммерческую задачу, то есть продают, утешают, возбуждают» [30].

​

И здесь мы вновь можем проследить корреляцию с коммерциализацией образования, которая происходит сегодня на всех парах. «В то время, как единичный человек исчезает на фоне того аппарата, который он обслуживает, последний обеспечивает его лучше, чем когда бы то ни было. <…> Материально ощутимое и социально жалкое повышение жизненного уровня высших классов находит своё отражение в притворном распространении духовности. Подлинной задачей духа является негация овеществления. Он неизбежно дезинтегрируется там, где затвердевает в культуртовар и выдаётся на руки на предмет потребления. Поток точной инфорации и прилизанных развлечений одновременно и умудряет, и оглупляет людей» [31], – считают Адорно и Хоркхаймер.

​

Г. Маркузе пишет: «Упраздняя прерогативы и привилегии феодально-аристократической культуры, общество упраздняет и их содержание. Правда то, что доступность трансцендентных истин изящных искусств, эстетики жизни и мысли лишь небольшому числу состоятельных и получивших образование была грехом репрессивного общества, но этот грех нельзя исправить дешёвыми изданиями, всеобщим образованием, долгоиграющими пластинками и упразднением торжественного наряда в театре и концертном зале» [32].

​

Интернет предоставил доступ к несметному числу научных и образовательных материалов, однако остаётся неизвестным, какой процент людей использует эти ресурсы в своё свободное время. Ведь свободное время каждого человека – яркий пример зонтичной конкуренции: можно провести время с семьёй или друзьями, можно посидеть в социальных сетях, можно погулять, можно посмотреть телевизор – а можно открыть какой-нибудь образовательный или научный портал и грызть гранит науки. Какой процент людей предпочитает последний вариант всем остальным?

​

От того, что доступ к напечатанному непростому знанию стал бесплатным, и того, что прикоснуться к этому знанию может любой, не вылезая из пижамы, обладание трансцендентным – или же хотя бы непростым – знанием не стало превалирующим в нашем обществе. Выбирая между условным видео с лапками милых животных в инстаграме и условной научной статьёй об особенностях строения плюсны у подотряда собакообразные, большинство всё же выбирает видео с лапками.

​

В целом оцифрованная жизнь человека приводит к повсеместной публичности личной жизни, которой трудно противостоять. Более того, многие с радостью делятся на публику чем-то личным, добровольно выставляя сокровенное напоказ. «Душе оставлено немного таких тайн, которые нельзя было бы хладнокровно обсудить, проанализировать и вынести на голосование. Одиночество, важнейшее условие способности индивида противостоять обществу, ускользая из-под его власти, становится технически невозможным» [33]. Г. Маркузе пишет: «Управляемые индивиды превратили процесс своего увечения в свои собственные права, свободы и потребности» [34], – это вполне можно было бы отнести к повсеместному оцифровыванию личной жизни и персонального опыта. Также Г. Маркузе задаётся вопросом: смогут ли такие индивиды освободить себя от самих себя и от своих хозяев?

​

Сегодня популярно мнение, что самый важный навык, который нужно развивать в растущем человеке, – это критическое мышление. К этому вёл и Г. Маркузе: «В результате мы видим атрофию способности мышления схватывать противоречия и отыскивать альтернативы; в единственном остающемся измерении технологической рациональности неуклонно возрастает объём Счастливого Сознания» [35].

​

Маркузе мог бы счесть, что всё это – прямой путь к господству модели одномерного мышления и поведения, «в которой идеи, побуждения и цели, трансцендирующие по своему содержанию утвердившийся универсум дискурса и поступка, либо отторгаются, либо приводятся в соответствие с терминами этого универсума, вписываются в рациональность данной системы и её количественных измерений» [36]. Ведь в условиях всеобщей цифровизации становится крайне трудно, практически невозможно мыслить вне заданной системы координат, любой смысл упаковывается в предложенные рамки.

​

Г. Маркузе утверждает: «Технический прогресс, облегчение нищеты в развитом индустриальном обществе, покорение природы и постепенное преодоление материального недостатка – таковы причины и поглощения литературы, и опровержения отказа, и, в конечном счёте, ликвидации высокой культуры. Лишая значения издавна хранимые образы трансцендирования путём встраивания их в безграничную повседневную реальность, общество тем самым свидетельствует о том, насколько возросла способность управлять неразрешимыми конфликтами – насколько трагедия и романтическая ностальгия, архетипические мечты и тревоги стали подвластными техническому разрешению и разрушению. Дон Жуан, Ромео, Гамлет, Фауст, как и Эдип, стали пациентами психиатра» [37].

​

Изобилие ТСО и цифровизация образования как таковые не должны быть самоцелью. Заявление «если наше образование оцифровано, то оно – самое современное, а, значит, это лучшее образование планеты» логически ошибочно. «Мировое господство над природой оборачивается против самого мыслящего субъекта, от него не остаётся ничего, кроме как раз того вечно одного и того же «Я мыслю», которому надлежит сопровождать все мои представления. И субъект, и объект становятся ничтожными» [38], – пишут Хоркхаймер и Адорно.

​

То есть существует риск, что умение ловко лавировать в использовании ТСО и гаджетов в принципе уже станет считаться признаком развитой, взрослой, разносторонне и современно образованной личности, что, конечно же, не соответствует реальности и явно упрощает действительность. Погоня за цифровизацией как самоцелью по факту нивелирует как самоценность обучающихся и обучения в принципе, так и самоценность знания, сужая весь процесс образования до тезиса: «Я пользуюсь гаджетами, следовательно, я обучаюсь».

​

Успешность развития критического мышления начинает зависеть от многих сторонних факторов, сопровождающих обучение. Чтобы задать вопрос «А нужны ли мне для обучения гаджеты?», нужно для начала суметь подумать о том, что такой вопрос может быть задан, что существующие условия жизни и сама реальность могут быть подвергнуты сомнению. Если ребёнок растёт в цифровой среде, насколько трудно ему будет адаптироваться к среде без единого гаджета? Сможет ли он самостоятельно почувствовать и осознать возможность, рациональность и гипотетическую потребность цифрового детокса, то есть отказа от гаджетов?

​

«Овеществлённое мышление не способно даже на постановку вопроса» [39], – убеждены Адорно и Хоркхаймер. В то же время, данный конкретный текст написан на компьютере и портативном компьютере – и наличие и использование данных гаджетов не мешает нам задаваться вопросами, которыми мы занимаемся в данной работе. То есть мы не должны спешить с заявлением, что само обладание гаджетами и использование их в образовании означает автоматическое овеществление мышления.

​

Не является ли страх перед «трасмедиатизацией» извечным и в каком-то смысле банальным страхом старого перед новым, страхом отцов перед детьми и за детей? Не являются ли выпады против разнообразия моделей семьи – страхом новых, отличных от привычных нуклеарных семей? Не являются ли выпады против образования в форме развлечения – страхом перед новыми детьми, которые непохожи на детей предыдущих поколений, которые были готовы, не задавая лишних вопросов, чётко следовать дисциплине и слову старших?

Известен пионерский обмен лозунгами: «Будь готов! – Всегда готов!» Автор данного исследования спрашивал многих бывших пионеров, к чему же нужно было быть готовым, и ни один из них не смог дать ответа. Главное было – соблюсти установленную, зазубренную речевую формулу, не вникая в содержание и смыслы, которые данная форма должна была привносить в жизнь юного человека.

​

М. Кастельс писал: «Что же представляет собой тогда коммуникационная система, которая в противоположность историческому опыту прошлого создаёт реальную виртуальность? Это – система, в которой сама реальность (то есть материальное/ символическое существование людей) полностью схвачена, полностью погружена в виртуальные образы, в выдуманный мир, мир, в котором внешние отображения находятся не просто на экране, через который передаётся опыт, но сами становятся опытом. Все сообщения всех видов заключены в средстве, ибо средство стало настолько всеобъемлющим, настолько разнообразным, настолько послушным, что абсорбирует в одном и том же мультимедиатексте целостность человеческого опыта» [40].

​

Может, прав был Г. Маркузе, когда говорил: «Развлечение и обучение отнюдь не противоположности; более того, развлечение может быть самым эффективным способом обучения» [41]? И, возможно, страх, что образование через развлечение превратит всю жизнь в сплошной цирк и юмористическое стендап-шоу, на деле необоснован? Может, всё это лишь является следствием некой любви к страданию, укоренившейся в культуре, что отражается, например, в таких поговорках и пословицах, как: «Беда вымучит, беда и выучит. Что мучит, то и учит. Обживёшься, так и в аду ничего. Тяжёл крест, да надо несть».

​

Подобный страх можно проследить и в ситуации с разнообразием моделей семьи: «Власти яростно обвиняют в том, что наступил семейный кризис, всех от распространителей порнопродукции до рок-музыкантов. Некоторые говорят, что выступления против абортов, или отмена сексуального образования, или сопротивление феминизму может снова «склеить» семью. Или предлагают курсы «семейного образования»» [42]. По факту это может являться не попытками отстоять некую «истину» и «традиционные ценности», а страхом условной Второй волны перед Третьей – и теми изменениями, которые Третья волна приносит с собой.

​

«В период Второй волны люди купались в море массово производимых образов» [43], и этому сопутствовали массовые школы, массово признанные любимыми развлечения, массово одобряемая модель нуклеарной семьи и массовое мировоззрение. В свою очередь, сегодня мы наблюдаем плюрализм образов, плюрализм моделей образования, плюрализм типов семьи и межличностных отношений, плюрализм идеологий и мировоззренческих установок. Трансмедийные модели, где каждый может в рамках заданной вселенной исследовать именно те ответвления истории, которые интересны конкретно ему, или же и вовсе создавать свои истории в рамках заданного мира, определённо являются плотью и кровью Третьей волны и ценностей, которые она с собой приносит.

​

[1] Тоффлер Э. Третья волна. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 2004 – с. 44. 

URL: http://www.read.virmk.ru/present_past_pdf/Toffler_Tretiya_volna.pdf

​

[2] Там же: с. 262

 

[3] Там же: с. 17

 

[4] Тоффлер Э. Третья волна, с. 263

 

[5] Там же: с.263

 

[6] Scott, Susan. The Trouble with Transmediation: Fandom’s Negotiation of Transmedia Storytelling Systems/ Translating Media Chera Kee, editor, Spectator 30:1 (Spring 2010) – с. 30 URL: https://cinema.usc.edu/archivedassets/097/15741.pdf

 

[7] Max Horkheimer, Theodor W. Adomo Dialektik der Aufklaerung Philosophische Fragmente, 1969. / Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Перевод на русский язык: М. Кузнецова. — СПб., 1997. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. — 21.03.2011. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/5521

 

[8] Лекции 5 июля 2017 Герман Греф: "Надо вкладывать в образование"/ Ельцин Центр. Дата публикации: 05.07.2017, Екатеринбург. (дата обращения: 16.05.2019) URL: https://m.yeltsin.ru/news/german-gref-ne-otgorazhivaysya-stenoy-ot-vetra-postroy-vetryanuyu-melnicu/

 

[9] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Предисловие авторов к первому изданию.

 

[10] Scott, Susan. The Trouble with Transmediation: Fandom’s Negotiation of Transmedia Storytelling Systems. – с. 34

 

[11] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества – с.135

 

[12] Scott, Susan. The Trouble with Transmediation: Fandom’s Negotiation of Transmedia Storytelling Systems –  с. 33

 

[13] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Глава 1. Понятие просвещения.

 

[14] Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. ГУ ВШЭ, Москва, 2000 – с. 429

 

[15] Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. Penguin Books, USA, 2006. – с 146

​

[16] Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. – с. 123

​

[17] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. пер. с англ. М., 1994. – с. 57

​

[18] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Глава 1. Понятие просвещения

​

[19] Там же.

​

[20] Тоффлер Э. Третья волна.  с. 264

​

[21] Тоффлер Э. Третья волна.– с. 53

​

[22] Там же: с. 146

​

[23] Там же: с. 147

​

[24] Там же: с.151

​

[25] Тоффлер Э. Третья волна. с. 260

​

[26]Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 39

​

[27] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. –  с. 40

​

[28] Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. с 117-118

​

[29] Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. с. 119-120

​

[30] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 39

​

[31] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Предисловие авторов к первому изданию.

​

[32] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 40

​

[33] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества – с. 43

​

[34] Там же: с. 136

​

[35] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества – с. 48

​

[36] Там же: с. 12

​

[37] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества – с. 43

​

[38] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Глава 1. Понятие просвещения

​

[39] Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер: Диалектика просвещения. Философские фрагменты. Глава 1. Понятие просвещения

​

[40] Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. с. 351-352

​

[41] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 41

​

[42] Тоффлер Э. Третья волна. с. 147

​

[43] Там же: с. 264