Важно разобраться с самими новыми смыслами, а не бояться ТСО и цифровизации, так как само по себе использование ТСО лишь придаёт удобство. Например, раньше курсовые и дипломные работы приходилось писать от руки. Сделал одну ошибку – переписывай всю страницу. Преподавателю, которому предстояло проверять работы, также испытывал трудности при попытках прочесть чей-то неразборчивый почерк. С появлением компьютеров и распространённой возможности печатать текст, процесс проверки курсовых и дипломных работ весьма упростился. При этом смысл, вкладываемый в слова, не меняется от того, написан ли он от руки или напечатан на компьютере.

​

М. Кастельс пишет: «Культуры созданы из коммуникационных процессов. А все формы коммуникации, как учили нас много лет назад Ролан Барт и Жан Бодрийяр, основаны на производстве и потреблении знаков. Таким образом, не существует разделения между реальностью и символическим отображением. Во всех обществах человечество существовало в символической среде и действовало через нее. Поэтому исторически специфичным в новой коммуникационной системе, организованной вокруг электронной интеграции всех видов коммуникации, от типографского до мультисенсорного, является не формирование виртуальной реальности, а строительство реальной виртуальности. Я объясню это с помощью толкового словаря. "Виртуальный – существующий на практике, хотя не строго в данной форме или под данным именем" и "реальный – фактически существующий". Таким образом, реальность, так, как она переживается, всегда была виртуальной –  она переживалась через символы, которые всегда наделяют практику некоторым значением, отклоняющимся от их строгого семантического определения» [1].

​

Он продолжает: «Так, когда критики электронных СМИ утверждают, что новая символическая среда не отражает реальность, они подсознательно ссылаются на примитивное до абсурда понятие «некодированного» реального опыта, который никогда не существовал. Все реальности передаются через символы» [2].

​

Психолог Александр Асмолов рассказывает: «В когнитивной психологии есть эксперименты, направленные на исследования кратковременной памяти. В них на короткий период времени предъявляются те или иные символы, и испытуемых просят эти символы запомнить. Один из таких экспериментов проводился с шахматистами. Им на короткое время показывали шахматную доску и просили ответить, сколько фигур было на ней. Многие из шахматистов не могли ответить на этот вопрос, потому что не успевали запомнить. Но был один гроссмейстер, который воскликнул: «Я не помню, сколько фигур стояло на доске, я не помню, как они стояли, но если белые начинают, то они дают мат в два хода!» Этот пример наглядно демонстрирует, что мы в жизни ловим смыслы, а не считываем значения» [3].

​

В связи с этим примером стоит вспомнить об опасности, которую предоставляет тестовая форма оценки знаний. За необходимость «считывать значения», а не «ловить смыслы» и критикуют ЕГЭ, ОГЭ и прочие тестовые форматы проверки знаний. Хорошо, ученик зазубрил, в каком году было Наваринское сложение и князем каких земель был Иван Калита, но несут ли для него эти запомненные факты какой-то смысл – или же они остаются зазубренными предложениями, которые выветрятся из головы сразу после прохождения теста?

Таким образом, образовательные учреждения должны работать в тесной связи с программистами: если системы проверки знаний и обучения и будут электронными, то пусть они будут достаточно гибкими, чтобы можно было формировать и укреплять именно понимание процессов учеником, а не лишь механически натаскивать его память.

​

Именно об этом говорит кандидат психологических наук Ольга Глазунова, заместитель директора НИИ ИСРОО, применительно к вопросу о преподавании истории в школах. Она сетует на то, что многие преподаватели сегодня считают свою задачу выполненной, если ребёнок заучил определение – например, определение слова «революция». «Владеть понятием», «освоить материал» – не тождественно «выучить определение». Она ссылается на подход Давыдова и считает, что «понятие связано с владением идеей, которая заложена в этом понятии», а также «на базе этой идеи человек овладевает набором различений, которые позволяет делать идея». Она приводит в пример ситуацию с понятием «революция»: ««Оранжевые революции» - это революции? Понятийно это не революции. Октябрьская революция – это революция? Да, революция» [4].

​

Интересна система обучения, описанная Германом Грефом после его посещения Силиконовой долины: «На входе – любопытная надпись: «В прошлом году 100% наших выпускников поступили в колледжи. Пять человек – в Стэнфорд». Роль учителя минимальна. Он – модератор. У них есть набор из 36 компетенций – soft skills (мягкие навыки), связанных не с ремеслом, а с коммуникациями и навыками, необходимыми для успешной работы в своей сфере, в команде, в коллективе. Они встроены в существующие предметы. Знаниями же занимаются сами ученики, которые берут готовые треки и сами обучаются. Система настолько прозрачна, что она делает ненужной систему экзаменов» [5].

​

Трансмедийные образовательные проекты способствуют развитию коммуникативных навыков, так как нарративные возможности, при направлении их в должное русло, способствуют общению между учениками и возникновению у них общих интересов.

 

Э. Тоффлер сетует на то, что зачастую в образовании игнорируется обучение таким важным аспектам «каждодневной жизни», как «на что тратится время, расходуются деньги, куда обратиться за помощью». Он считает в корне неправильным, что образовательная система зачастую принимает за данность, что «молодые люди уже знают свою дорогу в нашей социальной структуре». Э. Тоффлер утверждает: «Большинство студентов ничего не знает о структуре экономики своего города, о работе местного управленческого аппарата или куда обратиться с жалобой на торговца. Многие даже не понимают, как организованы их собственные школы, даже университеты, не говоря уже о том, как изменяются структуры под влиянием Третьей волны» [6].

​

И сегодня Марина Половкова, заместитель директора Института инновационных стратегий развития образования при Департаменте образования города Москвы, подтверждает, что зачастую молодые люди теряют интерес к обучению, так как «за отдельными предметами смысл обучения вообще не виден». Чтобы исправить это, в российской системе образования были введены «метапредметы». «Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. В качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть знание, знак, проблема, задача, смысл, категория… Все они имеют деятельностный, а потому универсальный метапредметный характер» [7], – подводят итоги в «Учительской газете».

​

По словам Марины Половковой, «после внедрения метапредметных технологий» отстающие ученики «вдруг начинают хорошо учиться», так как метапредметы «будоражат их мышление». Метапредметы развивают универсальные компетенции, они уводят обучение от ориентации на узкую специализацию знаний. Именно метапредметы «пытаются говорить о смысле жизни, о ценности жизни, причем делают это не назидательно, как делала советская школа, а качественно, технологично» [8].

​

Ольга Глазунова отмечает, что результатом метапредметного обучения должно стать развитие таких «базовых» навыков, как «мышление, понимание, коммуникация, рефлексия, действие» [9]. Можно, однако, задаться вопросом: возможно ли как-то измерить, насколько эффективно улучшаются вышеперечисленные навыки? Действительно, можно оценить проект, созданный учениками на метапредметных уроках, но как оценить, например, насколько «хорошо» (если подобный эпитет в принципе можно применить в данной ситуации) ученик рефлексирует? Это будет субъективная оценка преподавателя? Может, одному преподавателю покажется, что ученик стал лучше рефлексировать, а другому – наоборот, а третьему, погрязшему в бюрократической рутине, и вовсе не хватит времени разбираться, как там ученик рефлексирует.

Появляется термин «школа неопределённости», что означает, что школа должна научить ребёнка, как действовать в неопределённых, незнакомых обстоятельствах, так как технический прогресс постоянно меняет нашу реальность. Каждому нужно уметь учиться на ходу, как действовать в ситуации, подобной которой не было ещё никогда в человеческой истории.

​

Возникают даже дискуссии о том, является ли целью образования грамотность. И если да, то что под этим словом подразумевается? Входит ли сюда, допустим, медиаграмотность? Ведь школьникам придётся жить в медианасыщенном мире, и интерпретировать им придётся не только простые тексты, но и медиа, а также постоянно появляющиеся новые виды технологий.

​

Психолог Александр Асмолов подчёркивает: «Адаптивные модели образования, основанные только на трансляции умений, знаний и навыков, становятся все менее эффективными. На первый план выходят преадаптивные гибкие модели, которые готовят универсальных учеников». Повсеместно подчёркивается, что новая главная ценностная установка – это «учить учиться». Цель образования в новых моделях создать такие условия, чтобы на выходе ученик «сам смог сконструировать смысловую картину мира, помогающую ему принимать решения в неопределенных, нестандартных ситуациях» [10].

​

Говоря об установке «учить учиться», Наталья Любомирская, директор лицея Высшей школы экономики, где проходит апробация нового ФГОСа для старшеклассников, приводит в пример слова Конфуция в V веке до н.э., утверждавшего: «Расскажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Дай мне сделать самому – и я научусь» [11]. Психолог Александр Асмолов также приводит в пример А.С. Пушкина, воскликнувшего: «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!» – подчёркивая тем самым, что «личность непредсказуема во многих случаях сама для себя» и «обладает возможностью искать разные неординарные пути решения». Кроме того, он ссылается и на задачу из русских сказок: «Пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что» – как на «путеводную линию» [12] того, чему должно учить образование в XXI веке.

​

Какова же уготована роль учителю в таких моделях? Учитель должен не столько передавать ребёнку конкретные знания, сколько научить ребёнка самостоятельно находить информацию и ей пользоваться. «Самое важное – это не дать человеку рыбу, а научить его ловить рыбу в любой реке. Главная задача учителя – создать у ученика мотивацию к поиску. Третья важная социальная роль учителя – роль коммуникатора, который организует совместную деятельность детей и управляет их сотрудничеством» [13], – рассказывает Александр Асмолов.

​

Широко распространены опасения, что главным вызовом станет именно работа с мировоззрением педагогов, привыкшим к другим детям и другим образовательным моделям. Например, новые подходы предлагают учителю взглянуть на класс не как на совокупность «успевающих» и «отстающих» учеников, а как на коллектив, где именно от знаний и умений учителя зависит успех каждого ученика. Таким образом, если ученик отстаёт, то вина в этом, прежде всего, на учителе, так как учитель недостаточно осведомлён или недостаточно умело использует все способы пробудить в растущем человеке интерес к знанию и поддержать его на этом пути.

​

Н. Любомирская объясняет: «Главная сложность обитает не в финансовой сфере, а в умах учителей и учеников. Переход на новый стандарт предполагает полное изменение их ролей — переход от привычного руководства учителя к сотрудничеству, помощи, которую он будет оказывать ученику в учебе. Новый стандарт превращает ученика в активный субъект (в не пассивный объект) образовательного процесса. Ученик будет играть с учителем практически на равных» [14].

 

Демассификация СМИ предоставляет широкий круг ролевых моделей и стилей жизни, с образом которых можно сравнивать свою жизнь. Но образы эти отнюдь не цельные – это, как их называет Э. Тоффлер, лишь «раскрошившиеся чипсы образов». Идентичность каждого человека приходится складывать из кусочков: «конфигуративное, или модульное, „я“» [15]. Э. Тоффлер признает, что это даётся труднее, нежели апроприировать готовый цельный образ, предоставлявшийся когда-то СМИ, и поэтому у стольких людей сегодня возникают проблемы с идентичностью.

​

Таким образом, роль учителя также и в том, чтобы помочь ребёнку сформировать и понять его собственную идентичность. Герман Греф утверждает, что нынешняя система образования более заточена под взращивание роботов – которые у нас уже и так есть, в то время как ключевая задача нового образовательного подхода – «вырастить человека счастливым, гармоничным, вложить в него достаточный объём компетенций, чтобы он чувствовал себя личностью». Он считает, что за период обучения нужно «понять и подсказать, где человек наиболее силён» [16].

​

Возникает вопрос, где Герман Греф видит противоречие между предыдущей системой образования и возникновением «счастливой, гармоничной личности», но на наши невысказанные вопросы ответов он не даёт. Ведь, если принять эту предпосылку за условную правду, получается, что все предыдущие поколения человечества были несчастливыми негармоничными личностями, что является откровенной чепухой.

​

И всё же индивидуальная траектория обучения – как и индивидуальный путь ученика по трансмедийному проекту – действительно должны способствовать формированию идентичности и поиску себя и своего дела в этом мире. Идеал взращиваемого человека описан в этой цитате Г. Маркузе: «Самоопределение реально тогда, когда масса распадается на личности, освобождённые от всякой пропаганды, зависимости и манипуляций, личности, которые способны знать и понимать факты и оценивать альтернативы» [17].

​

Или, как говорит социолог Полина Аронсон в интервью о том, что всё большее количество молодых людей сознательно отказываются от вступления в романтические и сексуальные отношения: «Государство, которое говорит «денег нет, но вы держитесь», создаёт предпосылку к тому, чтобы мы сами формировали свою личность – и держались» [18].

​

Э. Тоффлер отмечает, что эта потребность подрастающего поколения в том, чтобы их считали личностями и относились к ним, как к личностям, удачно совпадает с временем, когда новой производственной системе как раз всё больше и больше нужны индивидуальности: «Фирмы Третьей волны нуждаются в людях с меньшей запрограммированностью, более быстрых на подъем. Это сложные люди, индивидуалисты, гордящиеся тем, что не похожи на других» [19].

​

Э. Тоффлер также подчёркивает, что люди нового поколения будут взрослеть раньше и раньше брать на себя ответственность. Также они будут лучше адаптироваться и больше проявлять свою индивидуальность. Кроме того, они будут склонны ставить под сомнение авторитеты, а в работе они будут искать помимо денег ещё и смысл – за исключением условий крайней нужды.

​

Если условное кино является закрытым жанром, не предполагающим дальнейшего развития, то трансмедийные проекты приглашают зрителя самостоятельно дополнить имеющуюся вселенную. Такой подход в образовании показывает обучающемуся, что и вся вселенная в целом также не является конечным, закостенелым продуктом, где всем всё известно, а является миром, который можно дополнить самостоятельно. И такой подход сужается до каждого предмета: например, ученик понимает, что биология – тоже развивающаяся наука, и он может внести в неё свой вклад.

​

Что касается контента трансмедийных проектов, то тут мы сталкиваемся с тем, что не столько форма определяет содержание, сколько сам человек, который заполняет эту форму, выбирает, какой посыл он хочет донести до аудитории. Подобно любым другим медиа, от надписей на заборе до интернет-СМИ, сама технология может использоваться и как место для сухого перечисления фактов, и как платформа для пропаганды тех или иных идей.

​

Другой вопрос, что цифровые средства визуализации, скорее всего, окажутся более впечатляющими – и потому более убедительными, нежели надписи на заборах, особенно будучи представленными в образовательных проектах. И здесь мы оказываемся в ситуации, описанной Г. Маркузе: «Сила воображения по умению манипулировать словами, обращая смысл в бессмыслицу и бессмыслицу в смысл, оставила далеко позади Алису в Стране Чудес» [20]. Заданный им вопрос: «Кто воспитал воспитателей и где доказательство того, что в их руках добро?» [21] – остаётся актуальным.

​

В связи с этим, стоит упомянуть, что порой трансмедийные проекты не только способствуют возникновению чувства равенства между их потребителями, но так же и выстраивают культ личности создателя. Это явление мы можем проследить, например, во Вселенной «Гарри Поттера», где культовой личностью среди фанатов обладает Джоан Роулинг. Когда театральная пьеса по мотивам «Гарри Поттера» оказалась провальной, многие объясняли это именно тем, что сценарий писала не столько сама Джоан, сколько другие люди. Создатель трансмедийной вселенной становится буквально сакральной фигурой для фанатов.

​

Тут возникает опасность: смогут ли фанаты, росшие в некой обожаемой вымышленной вселенной, включить критическое мышление, если создатель этой вселенной начнёт, например, высказывать политические лозунги? Смогут ли фанаты остановиться и подумать, насколько слова данного человека соотносятся с его личными убеждениями и желаниями, или же слепо пойдут выполнять волю создателя обожаемой вселенной? Вопрос остаётся открытым.

​

Кроме того, трансмедийные системы, благодаря возможности создавать пользовательский контент, дают возможность прославиться своим творческим вкладом. Пика популярности достигает контент-мейкер, когда его работу замечают создатели проекта – или же когда его фанистория становится каноном, то есть когда пользовательские идеи вносятся в официальную нарративную линию проекта.

​

Кажется, что трансмедийные миры дают теоретическую возможность каждому почувствовать себя Золушкой во плоти. Из рассуждений С. Скотт о природе взаимодействия создателей «канонической» истории и фандома можно вывести, что это иллюзия: зачастую «из грязи в князи» получается вырваться тем, кто максимально удобен создателям вымышленной вселенной. Так или иначе, выбирается самый приемлемый для всех сюжет [22].

​

Таким образом, несмотря на то, что формально трансмедийный подход проповедует равенство и демократизацию, на деле – в случае, если нарративная часть будет достаточно иммерсивно-убедительная – мы можем получить общество, склонное к авторитарному или даже тоталитарному режиму, при должной доле «волшебно-нарративной идеологической приправы».

​

Г. Маркузе продолжает эту мысль: «Пока люди могут поддерживать продолжающееся создание ядерного вооружения, радиоактивных веществ и сомнительной пищи, они не смогут (именно по этой причине!) смириться с лишением развлечений и форм обучения, делающих их способными воспроизводить меры, необходимые для своей защиты и/или разрушения. Отключение телевидения и подобных ему средств информации могло бы, таким образом, дать толчок к началу того, к чему не смогли привести коренные противоречия капитализма – к полному разрушению системы. Создание репрессивных потребностей давным-давно стало частью общественно необходимого труда – необходимого в том смысле, что без него нельзя будет поддерживать существующий способ производства» [23].

​

Выходит так, что новые тенденции требуют новых институтов – в том числе и образовательных. В свою очередь, агрессия, как считает зоопсихолог Конрад Лоренц, это не реакция, но инстинкт, который рано или поздно всегда находит выход. В труде «Агрессия, или так называемое зло» (1983 года) Лоренц приводит в пример так называемых «non-frustration children» – детей без фрустрации. Одно время американские психологи советовали растить детей, оберегая их от всяческих разочарований. Считалось, что таким образом они вырастут менее невротичными и менее агрессивными. Однако результаты оказались прямо противоположными.

​

«Американская система воспитания показала лишь то, что агрессивность, как и очень многие другие инстинкты, «спонтанно» прорывается изнутри человека. Появилось великое множество невыносимо наглых детей, которым недоставало чего угодно, но только не агрессивности» [24], – пишет Лоренц.

​

Таким образом, само по себе желание избавиться от агрессии в обществе не способно её элиминировать. Агрессия, так или иначе, должна находить выход, и при проектировании новых институтов с новой образовательной системой это также должно учитываться.

 

Существование интернета в целом и международных трансмедийных проектов, создающих общемировые фанатские сообщества, в частности – это неплохая предпосылка для выплеска агрессии в наиболее мирное русло. Переживая за условных героев телесериала, сражающихся в лютой смертельной битве (в пример можно привести восьмой сезон «Игры престолов», кадры битвы в котором были названы «эпохальными» и приковали к экранам миллионы зрителей по всему миру), у людей появляется возможность почувствовать себя причастными к этой битве и выплёскивать энергию, как если бы они сами сражались на этом поле.

​

Э. Тоффлер пишет: «Никогда столь многие не имели такой гарантии, что необходимые перемены, хоть и глубокие, пройдут мирно. Требуется энергия общей человеческой воли». Хотя он же и признаёт, что переход от цивилизации одной волны к другой всегда сопровождается насилием, а переход от Первой волны ко Второй «был одной из самых кровавых драм с войнами, голодом, вынужденными миграциями, государственными переворотами и бедствиями». Также он отмечает, что «сейчас ставки намного выше, времени меньше, ускорение идёт быстрее, опасности ещё больше» [25].

​

Э. Тоффлер считает, что три столпа мирного перехода – это «власть меньшинств, полупрямая демократия и разделение решений». По его мнению, не эти перемены сами по себе являются триггерами социального напряжения, но попытка блокировать эти перемены и защитить старый строй «создают опасность кровопролития». С его точки зрения, чем больше «правящие группы прошлого» будут сопротивляться, тем больше будет риск насилия и их же гибели [26].

​

Ему кажется, выход можно найти, если в обществе будет создан «целый спектр институтов: от таких, которые имеют свободную форму, до жёстко структурированных». Он настаивает, что современным людям нужны как «открытые классные аудитории», так и «традиционные школы». Как группы со свободным членством по принципу «пришёл-ушёл», так и «строгие монашеские ордены (светские и религиозные)» [27]. 

​

В целом, мы видим, что европейское и американское общество как раз приближаются к воплощению трёх этих столпов мирно кого перехода по Э. Тоффлеру в жизнь – по крайней мере, так может казаться при потреблении западных медиа.

​

Однако нельзя не признать, что остаётся грань между тем, куда на самом деле движется общество, и тем, куда его хотят и могут направить правящие группы. Г. Маркузе, со ссылкой на теоретика «воспитательной диктатуры» Руссо, подмечает: «В той степени, в какой для рабов была предуготовлена роль рабов и довольствование этой ролью, их освобождение должно прийти извне и сверху. Их необходимо «принудить к тому, чтобы стать свободными» и «увидеть вещи такими, как они есть, а иногда такими, какими их следует видеть», им нужно показать «дорогу добра», которую они ищут» [28]. Сам же автор задаётся вопросом, как определить, что выдаваемое за «добро» является «добром» в действительности.

​

Также, говоря о влиянии трансмедийного подхода в разных сферах, стоит отметить, что такие проекты способствуют формированию у людей глобалистского, «планетарного сознания». Э. Тоффлер сравнивает этот процесс с тем, как при переходе от Первой волны ко Второй интересы людей начали превосходить локальный уровень и достигли национальной идеологии. Он считает, что переходе от Второй волны к Третьей интересы людей становятся шире национальных и становятся глобальными, планетарными.

​

Этот процесс он кратко описывает формулой: «Государство-нация мертво». Э. Тоффлер пишет: «Национализм говорил от лица нации, глобализм выступает от лица всего мира» [29].

​

Он называет начало XIX «временем Великой Инкарцерации (лишения свободы)» [30], подразумевая под этим концентрацию преступников в тюрьмах, психически больных в сумасшедших домах, детей в школах, рабочих на фабриках – и, можно продолжить этот ряд, граждан в рамках государств-наций, а тесных межличностных отношений в рамках нуклеарной семьи. Появление влиятельных транснациональных корпораций и международных организаций, интернета и распространение фриланса, когда сотрудник может выполнять задание фирмы, не выходя из дома, для организации, находящейся на другом конце света – всё это показывает, что XXI век провозглашает разрушение подобных рамок, конец эры инкарцерации. Школа не должна морально устаревать, пытаясь игнорировать этот процесс.

​

В то же время, говоря об изменении институтов, стоит признать, что в эру интернета цифровизация любых данных кажется лишь вопросом времени – и, более того, отказ от цифровизации может стать залогом отставания страны на международной арене. Создаётся впечатление, что страны находятся во всемирной гонке под лозунгом: «Кто первый встал, того и тапки». Кто первый проведёт цифровизацию, тот и выдвинется в передовики, и у того все остальные страны, как у опытного, видавшего виды мудреца, будут спрашивать совета. В условиях того, что Россия страдает от ресурсного проклятия, становится понятным желание властей провести цифровизацию (в том числе цифровизацию образовательной системы) одними из первых на планете, чтобы затем продавать «советы», то есть способы проведения и устройства цифровизации, другим странам.

​

Параллельно стоит помнить о том, что цифровизация образования лишь началась. Её появление не подкреплено никакими серьёзными исследованиями в плане влияния ТСО на здоровье и интеллект. Пока ещё нет научных данных с широким охватом о том, насколько цифровые методы обучения помогают лучше усвоить пройденный материал по сравнению с традиционными методами. Всё существующее проводится лишь в рамках эксперимента.

​

Метапредметы также всё ещё являются экспериментом. Кандидат философских наук Нина Громыко, заместитель директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования города Москвы, поясняет: «В ходе движения в метапредмете ребёнок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность». Далее она продолжает свою мысль, что метапредмет – это «своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени» [31].

​

С одной стороны, само по себе данное заявление довольно сомнительно: действительно ли КПП удваивается, и если да, то как это можно доказать? Не страдает ли внимание ученика от перенапряжения в таком случае – или не оказывается что-то упущенным, когда педагоги пытаются «интенсифицировать» отведённое на урок время? С другой стороны, данное заявление антагонистично по своей сути заявлениям апологетов новых подходов в образовании, считающих, что главный недостаток старой системы именно в том, что в учеников пытаются «ногами впихнуть» [32] максимально обширный, разносторонний объём знаний.

​

В свою очередь, Герман Греф считает, что ошибочно и опасно как раз не столько внедрять новые подходы и технологии, сколько придумывать их с нуля: «Не нужно ничего придумывать. Нужно брать лучшие практики и внедрять» [33]. Продолжая его мысль, стоит не столько умозрительно рассуждать об интенсификации учебного времени на метапредметных занятиях, сколько смотреть на практики, уже использовавшиеся в России и в мире и которые уже показали достойные результаты, и внедрять именно их.

​

Помимо всего прочего, стоит отметить, что ряд исследователей – как, например, О. Четверикова [34] – считают, что новые подходы в образовании – это «проделки» последователей трансгуманизма. Однако, как нам кажется, считать так – довольно утопично.

​

Э. Тоффлер пишет: «Создаётся не новый человек, а новый социальный характер. Поэтому наша задача – искать не мифического «человека», а те черты характера, которые с наибольшей вероятностью будут цениться цивилизацией завтрашнего дня» [35]. Также он отмечает: «Мы будем создавать не утопических мужчину и женщину, которые возвышались над людьми прежде. Не сверхчеловеческую расу новых Гёте и Аристотелей (или Чингисханов, или Гитлеров), а простую и гордую, как можно надеяться, расу – и цивилизацию, заслуживающую названия человеческой» [36].

​

К тому же, О. Четверикова лишь критикует новые подходы и не предлагает никаких альтернатив, хотя наступление новой реальности, требующей модернизации всех институтов, очевидно и неизбежно. Как говорил ЛЛЛ: «Самый слабый пункт критической теории – её неспособность указать освободительные тенденции внутри существующего общества» [37].

​

В завершение теоретической части данной работы хочется отметить, что не стоит вслед за многими исследователями считать противников или сторонников тех или иных нововведений в образовании «врагами России и человечества». Стоит помнить слова Э. Тоффлера: «Ни одна из сторон не имеет монополии на нравственную добродетель. По обеим сторонам выстроились порядочные люди» [38].

​

 

[1] Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. с. 351

​

[2] Кастельс, Мануэль. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. с. 351

 

[3] Интервью с психологом Александром Асмоловым «Образование впереди перемен: школа неопределенности»/ Ассоциация ИД «ПостНаука», М. Дата публикации: 27.02.2018. (дата обращения: 16.05.2019) URL: https://postnauka.ru/talks/84112

 

[4] Метапредметный подход. Что это такое? Переходим от теории к практике/ Сетевое издание «Учительская газета». Дата публикации: 02.03.2011. (дата обращения: 16.05.2019)  URL: http://www.ug.ru/article/64

 

[5] Лекции 5 июля 2017 Герман Греф: "Надо вкладывать в образование"/ Ельцин Центр.

 

[6] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 256.

 

[7] Метапредметный подход. Что это такое? Переходим от теории к практике/ Сетевое издание «Учительская газета»

 

[8] Там же.

 

[9] Метапредметный подход. Что это такое? Переходим от теории к практике/ Сетевое издание «Учительская газета»

​

[10] Интервью с психологом Александром Асмоловым «Образование впереди перемен: школа неопределенности»/ Ассоциация ИД «ПостНаука»

​

[11] Лемуткина, Марина. Старшеклассников будут учить по Конфуцию/ ЗАО "Редакция газеты "Московский Комсомолец" Электронное периодическое издание «MK.ru».  М.. Дата публикации: 11.01.2015. (дата обращения: 16.05.2019). URL: https://www.mk.ru/social/2015/01/11/starsheklassnikov-budut-uchit-po-konfuciyu.html

​

[12] Интервью с психологом Александром Асмоловым «Образование впереди перемен: школа неопределенности»/ Ассоциация ИД «ПостНаука»

​

[13] Там же.

​

[14] Лемуткина, Марина. Старшеклассников будут учить по Конфуцию/ Электронное периодическое издание «MK.ru». 

​

[15] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 264

​

[16] Лекции 5 июля 2017 Герман Греф: "Надо вкладывать в образование"/ Ельцин Центр.

​

[17] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 137

​

[18] Варшавская, Ю. Интервью с социологом Полиной Аронсон. «Для подростков секс устарел, это какой-то зашквар»/ Мел. Дата публикации: ноябрь 2018. (дата обращения: 16.05.2019) URL: https://mel.fm/otnosheniya/1562387-rationalism

​

[19] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 261

​

[20] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 135

​

[21] Там же: с. 27

​

[22] Scott, Susan. The Trouble with Transmediation: Fandom’s Negotiation of Transmedia Storytelling Systems. с. 33

​

[23] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 134

​

[24] Лоренц, Конрад. Агрессия, или Так называемое зло/ Конрад Лоренц – Москва: Издательство АСТ, 2018. – с. 83-84

​

[25] Тоффлер Э. Третья волна.– с. 298-299

​

[26] Там же.

​

[27] Там же: с. 256

​

[28] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 27

​

[29] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 225

​

[30] Там же: с. 44

​

[31] Метапредметный подход. Что это такое? Переходим от теории к практике/ Сетевое издание «Учительская газета».

​

[32] Интервью Владимира Шумакова с доктором педагогических наук, академиком и директором московской 109-й школы Евгением Ямбургом «Срабатывают мины, заложенные когда-то»/ Лента.Ру. Дата публикации: 22.02.2019. (дата обращения: 16.05.2019). URL: https://lenta.ru/articles/2019/02/22/yamburg/

​

[33] Лекции 5 июля 2017 Герман Греф: "Надо вкладывать в образование"/ Ельцин Центр

​

[34] Четверикова О.Н. Трансгуманизм в российском образовании. Наши дети как товар. – М.: Книжный мир, 2018.

​

[35] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 259

​

[36] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 264

​

[37] Маркузе, Герберт. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества. – с. 138

​

[38] Тоффлер Э. Третья волна. – с. 296